ࡱ>  hbjbjrr Bl__q 8G[!LY^";#;#;#;#$$$WWWWWWW$q['^~X$$"$$$X;#;#gX222$( ;#;#W2$W22GhhI`Lx6-H(WX0YIL^.^PhIhI^zOh2$$$XX24$$$Y$$$$^$$$$$$$$$ : Il CLIL nell'insegnamento della L2: prospettive e implementazione RITA SCOTTI JURI; LORENA LAZARI Universit  Juraj Dobrila di Pola (Croazia) Proceeding of the AATI Conference in Cagliari [Italy], June 20-25, 2018. Section Pedagogy. AATI Online Working Papers. ISSN: 2475-5427. All rights reserved by AATI. ABSTRACT Il CLIL si basa su un apprendimento integrato di lingua e contenuti per cui necessita di un insegnamento concreto e ricco di supporti al fine di stimolare la motivazione degli alunni, facilitare il transfer di competenze, promuovere l'uso della lingua in situazioni culturali e garantire l'acquisizione di un uso consapevole e di una comprensione globale della lingua. In questa ricerca, attraverso un questionario somministrato agli insegnanti della L2, vogliamo testare la conoscenza e l'uso della metodologia CLIL nell'insegnamento della lingua italiana nelle scuole della Regione istriana. Keywords: CLIL, lingua italiana, Regione istriana, insegnanti L2 0. Introduzione Nel nuovo millennio la gamma di tecnologie disponibili nellapprendimento e l'insegnamento delle lingue sempre pi ampia per cui per le generazioni odierne il loro utilizzo in classe sta diventando fondamentale. La tecnologia sta assumendo un ruolo sempre pi importante nella pratica linguistica della L2, in particolare nella consegna dei contenuti di una lingua straniera attraverso lapproccio CLIL (Content e Language Integrated Learning) ovvero linsegnamento integrato di lingua e contenuto (Cingalotto, 2016). Tutto questo reso possibile anche grazie al progetto Eurydice (2012) e al Centro europeo per le lingue moderne (ECML) istituitosi nel 1995 a Graz, in qualit di istituzione del Consiglio d'Europa incentrate a colmare il divario tra la teoria delle politiche linguistiche e la pratica dell'apprendimento in aula. Sempre in questo contesto Motteram (2013) ricorda che in un mondo tecnologico fatto di computer portatili, tablet o telefoni cellulari sempre pi a disposizione, sia lecito parlare di Computer Assisted Language Learning (CALL) ossia apprendimento linguistico assistito da computer o pi precisamente di ricerca e studio delle applicazioni del computer nell'insegnamento e nellapprendimento delle lingue. (Levy, 1997:1). Nel 2016 in Croazia viene resa pubblica la proposta del Curricolo nazionale per la lingua italiana in cui si sottolinea limportanza di un ambiente scolastico che stimoli un apprendimento immediato e digitale, l'autonomia degli insegnanti e dei discenti, lapprendimento collaborativo e di ricerca, lautenticit dei materiali didattici, un ambiente che promuova scambi interculturali, lo sviluppo del pensiero creativo e critico e lapprendimento multidisciplinare e integrato del linguaggio e dei contenuti. Queste direttive sono in linea anche con il Quadro Europeo per leducazione degli insegnanti CLIL che sottolinea la necessit di introdurre strategie di insegnamento tali che colleghino i nuovi saperi con le esperienze dirette degli alunni tramite attivit collaborative, di ricerca di materiale mediatico e informatico in piena autonomia. (Marsh et al., 2014). Con questa ricerca si voleva testare lutilizzo, o perlomeno il livello di conoscenza, di un insegnamento integrato di contenuti (CLIL) nellinsegnamento della lingua italiana nella Regione istriana (Croazia) e il suo naturale collegamento con lapprendimento linguistico assistito da computer (CALL). Linteresse partito dalla certezza, confermata da numerose ricerche del territorio, che lapprendimento della lingua italiana in Istria legato maggiormente alla sfera informale, quella della televisione, dei media, della comunicazione quotidiana tra i parlanti della Comunit Nazionale Italiana, e meno a quella formale delle istituzioni scolastiche e universitarie a causa dello scarso interesse per litaliano e della preferenza per lo studio della lingua inglese. 1. Il metodo CLIL: un nuovo traguardo didattico? Usare una lingua una competenza molto ampia che va oltre la pura conoscenza delle parole e dellimpianto grammaticale che impone frasi formulate a perfezione. Il desiderio di misurare il successo in termini di risultati non prende in considerazione laltra qualit di apprendimento, forse pi vantaggiosa: il linguaggio come strumento di comunicazione. Questo stato di cose pu essere colmato con lapproccio CLIL che implica l'integrazione dello studio di una lingua straniera con nuovi contenuti. Il CLIL necessita di un insegnamento concreto e ricco di supporti al fine di stimolare la motivazione degli alunni, facilitare il transfer di competenze, promuovere l'uso della lingua in situazioni culturali e garantire una comprensione globale della lingua. I concetti sono correlati al tipo di linguaggio e alle attivit che sostengono lapprendimento, invece che alla lingua stessa, per cui non un paradosso sostenere che si impara pi una lingua quando non ci si concentra sui contenuti che quando ci si fissa su di essa (Marsch et al., 2009). Uno dei suoi numerosi vantaggi la capacit di fare appello alle capacit cognitive e creative degli apprendenti, offrendo materiali caratterizzati da input comprensibile (Krashen, 1987) e autentico (Cherubini, 2016). In altre parole il linguaggio viene appreso in un contesto particolare dove gli studenti memorizzano pi facilmente i concetti che, a loro volta, rimangono nella loro memoria pi a lungo. Gli obiettivi del CLIL, come visto, includono quattro competenze linguistiche: l'acquisizione del contenuto, della comunicazione, dellabilit di apprendere e della cultura (content, communication, cognition, culture). Il contenuto indica la progressione delle conoscenze e delle abilit di un curriculum predefinito; la comunicazione l'uso della lingua in situazioni comunicative; labilit di apprendere concerne lo sviluppo di capacit che portano alla comprensione dei concetti concreti e astratti; la cultura porta alla consapevolezza del pensiero proprio e altrui (Darn, teachingenglish.org.uk/article/clil-a-lesson-framework). 2. La politica linguistica in Croazia In base ai dati del 2012 (in Mani, 2016), tutti i paesi europei offrono una forma di istruzione in cui le materie non linguistiche vengono insegnate in due lingue diverse o in una lingua straniera (CLIL) con eccezione della Danimarca, lIslanda e la Turchia. In alcuni paesi, come Belgio, Portogallo e Cipro, il CLIL condotto come programma pilota, mentre in Italia (dal 2010) tutti gli studenti dell'ultimo anno di istruzione secondaria hanno l'obbligo di scegliere una materia in lingua straniera. Le lingue utilizzate come lingue d'istruzione, sono pi spesso l'inglese, il francese e il tedesco, ma anche l'italiano e lo spagnolo. Lussemburgo e Malta sono gli unici paesi che offrono questo programma in tutte le scuole e in tutti i sistemi educativi. Questo modello di immersione linguistica (language immersion) viene chiamato da molti ricercatori anche strong form (McCarty, 2012; Roberts, 1995; Baker, 2007), perch il modello che vanta grande successo tra gli studenti di lingua della maggioranza. per lo pi usato nelle scuole internazionali con l'insegnamento di lingue socialmente desiderabili o prestigiose come l'inglese. L'educazione dinamica bi/multilingue implementata in Croazia attraverso programmi di insegnamento bilingue in cui, insieme alla lingua nazionale, l'insegnamento si svolge in una seconda lingua utilizzata per l'apprendimento di lingue e contenuti. L'attuazione del programma CLIL che Beatens Beardsmore (2002) considera il modo migliore per il mantenimento di una politica linguistica rivolta allo sviluppo del multilinguismo, prevista dalla Legge sulle modifiche e aggiunte alla Legge sulla educazione e istruzione in scuole elementari e secondarie (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli, Gazzetta Ufficiale, 126/2012, articolo 8). Repko (2009) afferma che l'istruzione interdisciplinare promuove le capacit cognitive e lo sviluppo delle intuizioni, la capacit di problem solving, la fiducia in se stessi e lautopromozione. La politica linguistica della Repubblica di Croazia si allinea alla politica dell'UE e si basa quindi sul rispetto della diversit linguistica di tutte le sue nazionalit. Dal momento che il Parlamento europeo nel 2013 ha adottato una Risoluzione sulle lingue europee a rischio di estinzione (Gazzetta Ufficiale, 93/2016) anche la Croazia doveva volgere il proprio interesse verso la salvaguardia e la promozione della diversit linguistica e culturale del patrimonio statale (Nacionalni okvirni kurikulum za predkoL2ki odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjoakoL2ko obrazovanje, 2010). I membri delle minoranze nazionali hanno il diritto costituzionale all'istruzione nella loro lingua madre e scrittura a tutti i livelli di istruzione: dalla scuola dell infanzia all universit, come garantito dall'articolo 7 della Legge sulla educazione e istruzione in scuole elementari e secondarie (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli, Gazzetta Ufficiale, 87/2008) e l'articolo 1 della Legge sull'istruzione e la formazione nella lingua e nella scrittura delle minoranze nazionali (Odluka o proglaenju Zakona o uporabi jezika i pisma nacionalnih manjina u Republici Hrvatskoj, Gazzetta Ufficiale, 51/2000). Va notato che tali diritti esistono in un piccolo numero di paesi dell'UE. 3. Metodologia della ricerca 3.1. Finalit e ipotesi Dopo una primissima ricerca pilota abbiamo pensato di indagare la conoscenza del metodo CLIL in maniera pi approfondita sottoponendo a indagine un numero rilevante di insegnanti di italiano della Regione Istriana. La finalit principale quella di indagare, ricercare e valutare latteggiamento verso lo studio della L2 non tanto rivolto al mero insegnamento delle strutture linguistiche, quanto alla volont di veicolare contenuti nuovi e la cultura del paese straniero attraverso la comunicazione e labilit intrinseca di apprendere. Pi specificatamente si voleva indagare lutilizzo e/o la conoscenza da parte degli insegnanti di un insegnamento integrato di contenuti nelle lezioni di lingua italiana L2 nella Regione istriana (Croazia) e la sua ovvia interdipendenza con lapprendimento linguistico assistito da computer. Per questo motivo la ricerca terr conto di due nuclei inscindibili: N1 uso di internet nella pratica didattica (CALL) e N2 apprendimento integrato di contenuti disciplinari in italiano veicolare (CLIL). Le considerazioni dalle quali siamo partiti sono riconducibili nelle seguenti due ipotesi che scaturiscono da due importanti variabili: let degli insegnanti e gli anni di servizio, ossia lanzianit di lavoro. I1: Gli insegnanti pi giovani e con meno anni di servizio prediligono lapprendimento linguistico assistito da computer (CALL). I2: Laumento dellet e dellesperienza lavorativa incrementano lutilizzo dellapproccio CLIL nellinsegnamento della L2. 3.2. Partecipanti/Soggetti Nella ricerca sono state elaborate le risposte di 40 docenti di italiano lingua seconda nella Regione istriana. Tra i soggetti prevalgono le femmine, infatti solo 2 (5%) sono maschi, per lo pi appartenenti alla fascia det tra i 36 e 45 anni (37,5%). Per quanto riguarda gli anni di servizio il corpo docenti abbastanza giovane, in quanto quasi la met degli insegnanti hanno meno di 15 anni di esperienza lavorativa (N=19; 47,5%). 3.3. Strumento Il questionario includeva due nuclei di indagine: luso di internet (N1) e i contenuti educativi e istruttivi (N2), ambedue valutati sulla scala Likert, dove 1 indicava il valore pi basso e 5 quello pi alto. Il primo nucleo comprende 6 item con cui veniva valutato latteggiamento dei soggetti verso lutilizzo di internet in classe (Luso di internet in classe prevalentemente un modo per reperire informazioni; Luso di internet prevalentemente un modo per socializzare; Luso di internet prevalentemente un modo per svolgere attivit del tempo libero; I miei alunni usano abitualmente i social network per scopi formativi; Non penso che i social network siano una risorsa valevole per linsegnamento della lingua straniera; I social network non possono favorire una corretta condivisione della conoscenza). Il range del punteggio va da un minimo di 6 a un massimo di 30. Il secondo nucleo costituito da 16 item che valutavano i contenuti disciplinari studiati in classe (Nellinsegnamento della L2 non necessario inglobare contenuti di medicina; I contenuti di arte si possono liberamente integrare nellinsegnamento della L2; Nellinsegnamento della L2 vanno inglobati contenuti di politica e di economia; Nellinsegnamento della L2 vanno incorporati contenuti di storia; Un buon insegnante di L2 non ha bisogno di includere nelle sue lezioni contenuti di altre discipline; I contenuti veicolari durante lora di L2 non devono trattare necessariamente varie altre materie di pubblico interesse; Nellinsegnamento di L2 si utilizzano materiali adattati dal docente di materia storia, geografia, biologia - insieme al docente di L2; Una lingua si impara con il docente di L2 ma anche con docenti di altre materie scolastiche; Uno studio integrato di L2 propone lelaborazione di un progetto sulla musica italiana, sul cinema italiano da parte degli studenti; Fare ricerche attraverso i siti internet non promuove un particolare studio integrato da parte degli studenti; importante che lo studio integrato proponga e-learning su biografie di scienziati italiani; Lo studio attraverso lavori di gruppo, progetti o ricerche su internet non contribuisce in maniera particolare a uno studio integrato di L2; Lo studio del bel canto e dellopera dellOttocento italiano pi interessante se fatto direttamente in italiano; Avvicinare la storia e la bellezza dellarte figurativa, della scultura e dellarchitettura fiorentina del Quattrocento e del Cinquecento usando la lingua italiana aumenterebbe linteresse degli studenti; La tradizione culinaria certamente argomento da trattare in italiano; Agli studenti potrebbe interessare conoscere lattuale situazione scolastica e delleducazione in Italia in lingua originale.). Il punteggio si estende da 16 a 80. Pi il valore alto, maggiore latteggiamento propositivo del soggetto verso lapprendimento linguistico integrato. 4. Esposizione e discussione dei risultati 4.1. Uso dellinternet nella pratica didattica (N1) Le risposte alla domanda Quanto usa internet in classe? sono state quasi equamente suddivise fra: ogni tanto (47,5%) e spesso (42,5%). Due insegnanti non usano mai internet (5%) e altri due lo usano ogni ora scolastica (5%). I soggetti che navigano spesso utilizzano la rete preferibilmente per reperire informazioni (M= 3,65; SD= ,93), mentre coloro che usano internet ogni tanto oltre per ricercare dati (M= 3,58; SD= ,84) usano i social network per condividere delle conoscenze (M= 3,53; SD= ,77). Tabella 1: Analisi della varianza (ANOVA) delluso di internet per et EtmediaSDFdfp< di 25 anni-- 3,86 3 ,02da 25 a 3521,003,53da 36 a 4518,471,81da 46 a 5519,122,36> di 55anni15,433,74 Tabella 2: Analisi della varianza (ANOVA) delluso di internet per anzianit di lavoroAnni di serviziomediaSDFdfp< di 5 anni22,252,91 4,80 4 ,00da 6 a 1518,001,55da 16 a 2518,332,58da 26 a 3517,002,28> di 35anni17,005,29 Riguardo alluso dei contenuti nellinsegnamento della L2 (Tabelle 1 e 2), lanalisi della varianza palesa una differenza significativa tra le risposte dei partecipanti allinchiesta, sia in base alla loro et (F= 3,86; df= 3; p= ,02) che agli anni di servizio (F= 4,80; df= 4; p= ,00). Trasformando la scala Likert in percentuali (1/assolutamente in disaccordo= 0%; 2/in disaccordo=25%; 3/n daccordo n in disaccordo= 50%; 4/daccordo= 75%; 5/assolutamente daccordo=100%) e calcolando la percentuale della media delle risposte notiamo che gli insegnanti tra i 25 e i 35 (70%) anni di et e con meno di 5 anni di servizio (74%) sono quasi assolutamente daccordo sullimportanza dellutilizzo di internet nellinsegnamento integrato della lingua straniera, seguiti dai collegi nelle fasce det 46-55 (64%) e 36-45 (62%) e con esperienza lavorativa compresa tra i 16 e i 25 (61%) e i 6 ai 15 anni (60%). Tra i colleghi pi anziani, invece, di et superiore dei 55 anni (51%) e con da 26 a 35 (57%) o pi di 35 anni di servizio (57%) stata riscontrata una percezione piuttosto neutrale verso luso della rete nello studio della lingua, probabilmente dovuta a una scarsa conoscenza delle risorse offerte dalla rete. Quanto detto conferma la nostra prima ipotesi secondo la quale gli insegnanti pi giovani e con meno anni di servizio prediligono lapprendimento linguistico assistito da computer (CALL). I risultati, infatti, dimostrano che le nuove generazioni di insegnanti sono quelle che maggiormente utilizzano internet nelle loro attivit didattiche. 4.2. Apprendimento integrato di contenuti disciplinari in italiano veicolare (N2) Riguardo ai contenuti i soggetti sono quasi assolutamente daccordo che un buon insegnante di L2 ha bisogno di includere nelle sue lezioni contenuti di altre discipline (Mspesso= 4,47; SD= ,80 // Mogni tanto= 4,42; SD= ,96), della tradizione culinaria (Mspesso= 4,41; SD= ,62 // Mogni tanto= 4,11; SD= 1,05) e di conoscere lattuale situazione della scuola e delleducazione in Italia (Mspesso= 3,94; SD= ,66 // Mogni tanto= 4,00; SD= ,67). Sono daccordo (o quasi) sullinserimento dei contenuti darte (Mspesso= 4,29; SD= ,59// Mogni tanto= 3,95; SD= ,65) e/o storia (Mspesso= 3,70; SD= 1,16 // Mogni tanto= 3,53; SD= ,90), sullo studio integrato della L2 mediante lelaborazione di un progetto (Mspesso= 3,76; SD= ,44 // Mogni tanto= 4,26; SD= ,56), sulluso di lezioni on line per ricercare biografie di scienziati italiani (Mspesso= 3,64; SD= ,49 // Mogni tanto= 3,58; SD= ,77), sui lavori di gruppo (Mspesso= 3,88; SD= ,70 // Mogni tanto= 3,78; SD= 1,36), sullo studio del bel canto e dellopera nellOttocento romantico italiano in lingua originale (Mspesso= 3,52; SD= ,72 // Mogni tanto= 3,68; SD= ,89). Sono, invece, di un parere neutrale circa la necessit di inglobare contenuti di medicina, lutilizzo di materiali adattati dal docente di altre materie insieme al docente di lingua straniera e sul fatto che una L2 si impari oltre che con linsegnante di lingua anche con docenti di altre materie scolastiche. Indecisi pure sullaffermazione che fare ricerche attraverso i siti internet non promuove un particolare studio integrato da parte degli studenti. Tabella 3: Analisi della varianza (ANOVA) sui contenuti per et EtmediaSDFdfp< di 25 anni-- ,16 3 ,93da 25 a 3557,405,46da 36 a 4558,535,07da 46 a 5558,752,49> di 55anni58,716,24 Tabella 4: Analisi della varianza (ANOVA) sui contenuti per anzianit di lavoroAnni di serviziomediaSDFdfp< di 5 anni58,125,74 ,29 4 ,88da 6 a 1559,004,17da 16 a 2558,005,24da 26 a 3557,002,68> di 35anni60,338,50 Nellanalisi ANOVA sullinsegnamento integrato dei contenuti non si riscontrata nessuna significativit tra i risultati riguardanti let (F= ,16; df= 3; p= ,93) e neppure lanzianit lavorativa (F= ,29; df= 4; p= ,88). Se riprendiamo le percentuali assegnate alla scala Likert, notiamo che tutti i soggetti, indipendentemente dallet, hanno dimostrato di essere daccordo sullimportanza di un apprendimento che mette in relazione il contenuto, la lingua e la loro integrazione (73%). Riguardo gli anni di servizio c una minima differenza tra i gruppi, che varia dal 71% del gruppo 26-35, seguito dal 73% dei gruppi meno di 5 e 16-25, il 74% del gruppo 26-35 e il 75% del gruppo con pi di 35 anni di servizio. Da quanto riportato possiamo concludere che la nostra seconda ipotesi secondo la quale con laumento dellet e dellesperienza lavorativa sarebbe incrementato anche lutilizzo dellapproccio CLIL nellinsegnamento della L2, non stata confermata dato che tra i soggetti non c una differenza negli atteggiamenti verso linsegnamento integrato. Sono difatti tutte le fasce det a ritenere valido linsegnamento della lingua con contenuti di altre materie del curricolo. Grafico 1 Dispersione delle medie dei risultati in base allet dei soggetti  Le risposte dei soggetti di oltre i 55 anni det sono molto dispersive sia per quanto riguarda i contenuti che luso di internet. Non si pu dire molto diversamente per il gruppo 46-55 anni: queste risposte hanno per un valore piuttosto negativo. In altre parole sono piuttosto in disaccordo con la tendenza di integrare i contenuti nellinsegnamento della L2. Il gruppo con una visione maggiormente integrata riguardo le due variabili quello 36-45, con la differenza che per i contenuti si allinea verso valori positivi, mentre per luso di internet si coalizza verso i livelli negativi. Un atteggiamento relativamente simile si riscontra tra i gli insegnanti della fascia 25-35 con la differenza che i valori sono raggruppati piuttosto verso i valori pi alti della scala Likert per ambedue le varianti trattate. Grafico 2 Dispersione delle medie dei risultati in base allanzianit di servizio dei soggetti  I migliori risultati per lanzianit di servizio sia per quanto riguarda i contenuti che luso di internet, sono stati riscontrati tra coloro che hanno unanzianit tra i 26-35 anni, e quelli con meno di 5 anni. Segue la fascia 16-25 con valori medi (n daccordo n in disaccordo) rivolti verso lalto (assolutamente daccordo). I risultati pi dispersivi sono quelli della fascia 6-15 anni di servizio e sopra i 35 anni. Tabella 5: Correlazione di Pearson (r) sulluso dellinternet (N1) ed i contenuti studiati in lingua veicolare (N2) N1 N2reperire informazionisocializzareattivit del tempo liberoscopi formativiinsegnamento della lingua stranieracorretta condivisione della conoscenzaTOT.medicina-,19-,41**-,43**-,21-,12-,39*-,32*arte,10,01-,11,28-,27-,32*-,09politica ed economia-,03,02-,17,15,00-,27-,08storia-,08-,02-,28,18-,10-,12-,13altre discipline-,15-,16-,26-,03,10,18-,11altre materie di pubblico interesse -,26 -,18 -,08 -,43** ,02 ,12 -,26docente di altre materie + docente di lingua  ,31 ,24 ,02 ,26 ,09 -,23 ,21docenti di altre materie-,12-,06,16-,05-,24-,04-,10progetto,14,18,30,04,30-,05,29ricerche in internet-,10-,32*-,35*-,25-,12-,11-,38*e-learning su biografie -,19-,27-,05-,03,04,14-,11lavori di gruppo-,09,09-,15-,05,08,50**,09opera dellOttocento italiano ,19 ,04 ,09 ,06 -,11 -,18 ,03scultura e architettura fiorentina del 400 e 500 ,17 ,20 -,04 ,27 ,18 -,19 ,19tradizione culinaria,13-02-,13,20,06,11,10situazione attuale della scuola e delleducazione  -,15 ,10 ,27 ,22 -,04 -,15 ,10 TOTALE-,07-,11-,25,07-,04-,01-,13 Nellanalisi della correlazione di Pearson sono state riscontrate delle correlazioni significative tra alcuni item (Tabella 5). I soggetti che vedono internet come mezzo per socializzare (r= -,41; p= ,01), ossia per svolgere attivit del tempo libero (r= -,43; p= ,01) non ritengono importante inglobare i contenuti di medicina nellinsegnamento della L2 e neppure fare ricerche in internet (rsocializzare= -,32; p= ,05) (rattivit del tempo libero= -,35; p= ,03). Coloro che utilizzano i social network per favorire una corretta condivisione delle conoscenze, oltre a ritenere non importante studiare nozioni sulla medicina (r= -,39; p= ,01), ritengono poco importanti anche i contenuti di arte (r= -,32; p= ,04). Inoltre, gli insegnanti che condividono il parere sullutilizzo abituale di social network per scopi informativi (es. compiti di apprendimento) tra i loro alunni ritengono che i contenuti veicolati durante lora di L2 non devono trattare necessariamente varie altre materie di pubblico interesse (r= -,43; p= ,01). Un dato interessante ed altamente significativo lo troviamo tra gli insegnanti che appoggiano luso dei social network per favorire una corretta condivisione della conoscenza (N1) che direttamente proporzionale con lo studio integrato della L2 attraverso lavori di gruppo e progetti su internet (r= ,50; p= ,00). 5. Riflessioni conclusive Come abbiamo tentato di spiegare nei capitoli introduttivi, il metodo CLIL implica principalmente una fusione innovativa di due forme di insegnamento: linsegnamento delle lingue straniere e delle materie non linguistiche. un approccio educativo nuovo che impone un ripensamento delle scelte metodologiche, didattiche e della strutturazione e organizzazione della classe, compreso lapprendimento linguistico assistito da computer, ossia il CALL. Anche se i risultati della ricerca riportano un uso sporadico (ogni tanto= 47,5%) e frequente (spesso= 42,5%) di internet da parte degli insegnanti (paragrafo 4.1.), la loro percezione dellimportanza della CALL e del CLIL di lunga pi lodevole. Infatti, tra coloro che usano meno spesso internet il 64% (Mogni tanto= 19,32; SD= 2,81) ritiene importante la CALL nella pratica didattica e ben il 74% (Mogni tanto= 59,16; SD= 4,75) favorevole al CLIL nellinsegnamento della L2. Per quanto riguarda gli insegnanti che utilizzano frequentemente internet il 61% (Mspesso= 18,24; SD= 3,42) reputa utile la CALL e il 73% (Mspesso= 58,29; SD= 4,75) approva il CLIL. Da questi dati si desume che anche se gli insegnanti non hanno una pratica quotidiana al mezzo informatico, la loro percezione di un insegnamento della L2 che corrisponda ai bisogni e alle motivazioni degli apprendenti comunque individuabile nelle proposte didattiche CLIL e CALL. Difatti, dalla correlazione dei dati complessivi di N1 e N2, ossia sulluso di internet nellinsegnamento della L2 e linserimento di contenuti di interesse vario presente nellofferta formativa, si evince una corrispondenza inversamente proporzionale tra gli utenti di internet e coloro che appoggiano lutilizzo di un linguaggio specialistico del settore medico (r= -,32; p= ,04). Unanaloga situazione, sempre inversamente proporzionale, si nota anche nelluso specifico di internet per vere e proprie ricerche studio da parte degli studenti (r= -,38; p= ,02). I migliori risultati per lanzianit di servizio sia per quanto riguarda N1 che N2, sono stati riscontrati tra coloro che hanno unanzianit tra i 26-35 anni, e quelli con meno di 5 anni, dato che ci fa supporre che gli insegnanti pi giovani certamente prediligono luso di internet, e appoggiano la CALL e sono aperti verso gli approcci nuovi e innovativi. Se incoraggiati in questo senso, con i dovuti aggiornamenti, senzaltro potrebbero diventare degli ottimi insegnanti con il progredire dellet e dellesperienza lavorativa. Gli insegnanti pi anziani e con tanti anni di servizio non sono propensi alla CALL, risultato che probabilmente pu esser generalizzato anche ad altre realt didattiche. La supposizione invece, che queste generazioni possano ancorarsi allinsegnamento della L2 basato esclusivamente sulle nozioni grammaticali non stata confermata in questa ricerca in quanto tutti i partecipanti manifestano un atteggiamento positivo verso la CLIL. In presenza di sempre nuove difficolt di apprendimento espresse dai giovani e dalla rivoluzione portata da computer, tablet e telefonini cellulari, comprendiamo che deve cambiare il concetto di come, cosa, quanto e soprattutto a chi insegnare (Cherubini, 2016). Essendo il programma CLIL e CALL inserito da poco nella nuova Proposta del Curricolo Nazionale per la lingua italiana (MZOS, 2016), il nostro intento era di far ragionare gli insegnanti, attraverso un questionario mirato e provocatorio, sulle qualit e le possibilit del nuovo approccio didattico. Difatti lambiente CLIL richiede agli insegnanti la capacit di garantire una comunicazione interazionale bidirezionale degli studenti, ossia la possibilit di essere esposti alla lingua tramite materiali autentici, media diversi e assumere stili di lavoro pro-attivi e cooperativi. La grande sfida per limplementazione e lo sviluppo del CLIL sta proprio nella sua natura integrativa. In base alle direttive europee un insegnante dovrebbe essere preparato a sviluppare una variet di competenze e conoscenze legate a materie linguistiche e non (Marsh et al., 2014). In questa ottica anche la Croazia dovr muoversi per promuovere aggiornamenti didattico-pedagogici necessari alla formazione della nuova figura dellinsegnante di lingua e cultura se vorr rispettare i bisogni e le motivazioni delle nuove generazioni di apprendenti L2. Opere citate Baker, Colin. Foundations of bilingual education and bilingualism. Multilingual Matters. 2007. Beatens Beardsmore, Hugo. The significance of CLIL/EMILE. Bilingual Education in the 21st Century. The Global Perspective. Edited by J.M. Dewaele et al., Wiley-Blackwell, 2002, pp.137-158. Cherubini, Nicoletta. Il CLIL come incentivo allapprendimento socioemotivo. Metodologia CLIL e competenze dei docenti. Edited by E. Jafrancesco, Aracne editrice, 2016, pp.109-146. Cinganotto, Letizia. Content and Language Integrated Learning with Technologies: a global online training experience. The EUROCALL Review, vol.24, no.2, 2016, pp.56-64. Darn, Steve. 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sulle lingue europee a rischio di estinzione e la diversit linguistica nell'Unione europea (2013/2007(INI)). Gazzetta ufficiale, no.93, 2016,  HYPERLINK "https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/?uri=OJ:C:2016:093:TOC" eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/?uri=OJ:C:2016: 093: TOC. Roberts, Cheryl A. Bilingual Education Program ModeL2: A Framework for Understanding. The Bilingual Research Journal, vol.19, no.3-4, 1995, pp. 369-378. Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli. Narodne novine, no.126, 2012,  HYPERLINK "https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2012_11_126_2705.html" narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2012_11_126_2705.html. Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli. Narodne novine, no.87, 2008,  HYPERLINK "https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_07_87_2789.html" narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_07_87_2789.html.  Titolo originale: Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Talijanski jezik. Prijedlog.  La ricerca stata realizzata dalla studentessa Lorna `abi come tesi di laurea (Promozione del CLIL nella didattica e nell'apprendimento linguistico in Istria, dicembre 2017), Facolt di studi interdisciplinari,XYYYUYVYZY[Y^Y_YaYbYYYYYYYǰǰoW@,h^4h5xCJOJQJaJmH nHsH tH/h^4hZan6CJOJQJaJmH nHsH tH,h^4h ( CJOJQJaJmH nHsH tH,h^4hZanCJOJQJaJmH nHsH tH$h^4h@wCJOJQJaJnHtH,h^4hm0J>**䴳ϴ,4@0>**䴳ϴ%4@䴳ϴ4@䴳ϴYY689Ҵϴݴ۴ZZZZZZZ!#$279;[[گگ큁큳큳ՁV-4<;CJOJQJUaJnHtH'h^4h<;6CJOJQJaJnHtH$h^4h<;CJOJQJaJnHtH4h^4h)!0J>*B*CJOJQJaJnHphtH-jh^4h)!CJOJQJUaJnHtH'h^4h)!6CJOJQJaJnHtH$h^4h)!CJOJQJaJnHtH$h^4hmCJOJQJaJnHtH[[[[[[[[[[\P\R\T\V\λraVJJV;&)jhQhQ0JCJOJQJUaJh^4h8hOJQJmHsHh^4h8h6OJQJh^4h8hOJQJ!jh^4h8h0JOJQJUhy CJOJQJaJnHtH$h)!hy CJOJQJaJnHtH$h)!h<;CJOJQJaJnHtH$hmh<;CJOJQJaJnHtH$h^4h<;CJOJQJaJnHtH-jh^4h<;CJOJQJUaJnHtH4h^4h<;0J>*B*CJOJQJaJnHphtHV\\]^hDhFh`hbhhhhhhhhhhhhhhhhhϷhy CJOJQJaJnHtHjh_|"Uh_|"h|+CJOJQJaJUhQhQ6CJOJQJaJhQhQCJOJQJaJ italiani e culturali, Universit  Juraj Dobrila di Pola, relatrice prof. 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